De acordo com VEIGA (1998, p.11-35), o termo projeto, advindo do latim projectu, traz em sua essência o sentido de lançar-se a frente, pensar diferente o amanhã das coisas ou fenômenos, provocar rupturas nos modelos e paradigmas sacralizados no decurso dos mais diversos contextos sociais.

Historicamente nos contextos educacionais de nosso país, o termo referido não representou etimologicamente o seu sentido, pois os projetos pedagógicos pensados, elaborados e executados nas escolas tradicionais não provocaram avanços, nem pensares diferentes, nem tampouco rupturas. Pelo contrario, contribuíram para fortalecer as idéias e concepções da elite dominante, principalmente quando no exercício de funções educativas dentro das escolas.
Nesta perspectiva o sentido etimológico do termo projectu perdeu sua significação no âmbito educacional por não representar um pensar adiante, um lançar a frente, um novo olhar, que pudesse quebrar os paradigmas e modelos educacionais sacralizados e legitimados pela escola tradicional, defensora das camadas dominantes.

Em nossos estudos refletimos em torno do PPP, redimensionando o sentido da fala dos professores, das suas vivências, concepções e percepções, com vistas a entendermos que discurso está registrado neste documento, que faz parte da vida da escola em todos os seus aspectos.

Nesse sentido VEIGA (1998, p.11-35), re-significa o termo “projeto” no contexto educacional e ressalta a importância da construção coletiva dos projetos pedagógicos nas escolas, enquanto lócus de planejamento das intenções e dos fazeres educativos, com vistas à busca do possível, para além da realidade que nos cerca.

As nossas reflexões buscam analisar a elaboração dos professores, alunos e comunidade escolar, a partir das diretrizes curriculares estabelecidas e registradas no PPP da escolas, com vistas a compreender as percepções e concepções docentes e discentes em torno das categorias: homem, sociedade, educação, escola, cultura, currículo, que se encontram presentes nos referidos documentos.

A nossa análise pressupõe uma reflexão em torno da necessidade de conscientização e sensibilização por parte dos professores, alunos e comunidade escolar em torno dos saberes e poderes presentes em seus discursos, bem como da importância educativa nos espaços de atuação. A realidade contextual na qual se insere a nossa investigação, a dos movimentos sociais e, neste caso o MST, é cercada por adversidades, desafios e lutas. No tocante ao aspecto educacional nos deparamos com inúmeras possibilidades investigativas, as quais nos remetem a questionamentos diversos em torno do dia-a-dia da escola.

Nos movimentos sociais e especificadamente no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) as análises e reflexões em torno dos ideais educacionais se tornam substanciais para que compreendamos a pedagogia desse movimento.

Conforme Caldart (2000), a luta educacional no MST iniciou conjuntamente com as primeiras ocupações de terra no final dos anos de 1970 (anterior a institucionalização do o MST) na qual foram incorporados dois sentidos diferentes: o primeiro no sentido cotidiano das preocupações das famílias, o segundo, no sentido político como parte da estratégia pela defesa da Reforma Agrária. A luta pela escola pública nos assentamentos rurais, lugares legalizados pela luta do MST e pela Reforma Agrária, é uma luta coletiva, pela garantia do direito a escola e pela formação de uma escola diferente, o que resultou também na preocupação com a formação e escolarização dos professores.

Nas escolas, a discussão, a reflexão e o entendimento em torno dos elementos teórico-metodológicos da prática educativa, se mostram fragilizados frente os problemas encontrados no cotidiano da escola. A fragilidade ou ausência de espaços dialógico-reflexivos dentro das escolas gera tensão entre as percepções (crenças) e concepções docentes e discentes, o que resulta em dicotomias equivocadas em torno da formação escolar. Essas dicotomias suscitam questionamentos, tais como: formação humana ou técnica? Formação para a realização pessoal ou para o mercado de trabalho?Ensinar conteúdos ou desenvolver competências? Transmitir conteúdos ou desenvolver inteligências?

As dicotomias equivocadas referidas anteriormente estão presentes no discurso teórico dos professores assentados, nos seus fazeres pedagógicos, e conseqüentemente nos referenciais curriculares que sustentam as práticas educativas em EJA. Esses questionamentos ao dificultar o diálogo entre os professores vão comprometer as intenções educativas, inscritas no PPP a partir das diretrizes curriculares da EJA.

A concepção dos professores registrada no PPP nos possibilita pensar em torno das crenças e conceituações desses professores, que desenvolvem o projeto educacional voltado para a formação das pessoas. Essas concepções e crenças representadas nos discursos são registrados no PPP a partir das diretrizes curriculares, subsidiando as atividades pedagógicas adotadas por esses professores

Nesse sentido a adoção do PPP como um campo referencial do Currículo, pressupõe o entendimento do seu caráter democrático, onde os aspectos sociais, culturais e políticos são respeitados e valorizados como princípios do exercício da cidadania. Partindo desse pressuposto o currículo da escola, não pode dissociar-se dos ideais educacionais que pensam um projeto de educação que se identifique com os seus sujeitos, dando-lhes oportunidades de escolhas e decisões em todos os aspectos de suas vidas.

Nas escolas a compreensão por parte dos professores e alunos em torno do currículo como instrumento de poder, saber e identidade, é questão central na construção e reconstrução do PPP, para que este documento seja um elemento norteador do processo ensino-aprendizagem das pessoas jovens e adultas da comunidade e ainda se apresente como um documento de identidade cultural.

Ao considerarmos a construção e reconstrução do PPP, enquanto momentos democráticos de escolhas e decisões, assumimos também a sua significação como o instrumento que nos oferece a direção, o rumo e as diferentes alternativas no processo de formação escolar. Sendo, portanto, muito mais que um documento que atende as demandas burocráticas, mas sim um documento de identidade da escola.

Na vivência cotidiana na escola podemos reconhecer no PPP o lugar essencial para os acordos da escola, os quais tratam da vida das pessoas envolvidas no processo educativo. Nesses acordos devem ser respeitadas as vozes das mulheres e dos homens, para que os mesmos se reconheçam como sujeitos possuidores de direitos e capazes de transformarem as suas trajetórias de vida, a partir das reflexões e dos espaços conquistados através da conscientização.

Nas instâncias democráticas de decisões (escolas, assosciações, dentre outras instituições), pressupomos um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas existentes. Na escola, pensemos o PPP como uma dessas instâncias, onde a busca de alternativas viáveis à efetivação da intencionalidade educativa, deve ser respaldada pela função social da escola, principalmente nos contextos de adversidades e lutas.

Pensamos que no processo de construção e reconstrução do PPP das escolas os aspectos relacionados ao exercício democrático, aos compromissos políticos da comunidade escolar, bem como a forma como serão organizadas as atividades educativas, devem estar difundidos na sala de aula como também em todo o contexto escolar.

No PPP os aportes dos docentes pressupõem as suas práticas, as suas experiências e devem ser analisados numa perspectiva de aproximação ou distanciamento das diretrizes curriculares estabelecidas nas diferentes modalidades de ensino. No que diz respeito à EJA, essas diretrizes não podem deixar de fora os ideais freireanos de uma educação emancipadora e conscientizadora, dos sujeitos inseridos nos contextos desfavorecidos.

Nesta perspectiva, o compromisso sócio-político do educador deve estar consolidado a partir das suas práticas e principalmente do seu discurso. Trata-se da não-neutralidade educativa, que pressupõe uma tomada de posição frente às questões que envolvem a luta por uma educação humanizadora. FREIRE (1992, p. 79), apresenta neste contexto a existência de uma prática política diretiva:

Ao contestar a educação bancária, Freire (1987) retoma a discussão em torno da questão do oprimido, enquanto sujeito sem voz, sem representação e usurpado de seus Direitos. Na Pedagogia do Oprimido, o diálogo emerge como base para a superação da relação opressora, além de se constituir enquanto espaço para a reconstrução da democracia.

Portanto, quando nos propomos a analisar a construção do PPP pelos professores, alunos e comunidade escolar, estamos valorizando as vozes desses sujeitos silenciadas nos mais diversos contextos de suas vidas, e principalmente nos contextos escolares quando da organização das diretrizes educacionais e dos documentos das escolas. Devemos, pois compreender o contexto com que estas vozes foram transcritas para os documentos que regem até hoje o dia-a-dia das escolas.

Categoria: ARTIGO
Autora: Divoene Pereira Cruz Silva - Mestranda em Educação
Florânia: 28 de Janeiro de 2011.
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